23 сентября, воскресенье

"Отнимите у ребенка смартфон!" Как нам обустроить начальную школу

18 декабря 2017 / 17:53
Заместитель председателя Общественной палаты города Москвы

Егор Тимурович Гайдар известен как идеолог рыночных реформ в России, либеральный экономист и прозападный политик. Сегодня его принято осуждать, в политическом сообществе это даже считается хорошим тоном, так как времена настали консервативные..

Консерватизм мне нравится, если он с умом и без перегибов, но Егору Тимуровичу вряд ли бы наше время пришлось по душе. Тем не менее, хочу обратиться именно к его мыслям по вопросам образования, так как именно его оценки состояния образования на Западе будут убедительными для оппонентов.

Депутатам Московской городской Думы демократического крыла много раз и подолгу в девяностые годы случалось общаться с Гайдаром, и, если сказать, что по вопросам экономики города Москвы мы были порой с ним не согласны, значит, просто не сказать ничего. Мы придерживались с ним часто диаметрально противоположных мнений, что не приводило, однако, к разрыву наших деловых и личных отношений ввиду наличия политической и общей культуры ведения дискуссий у оппонентов.

Должен сказать, что как человек и политик он был гораздо более сложной фигурой, чем принято считать участниками разных ток-шоу. В частности, как выпускника МГУ, его волновали проблемы образования в России, и он опасался, что болезненные процессы в школьном и высшем образовании, идущие в странах Запада, могут быть наивно воспроизведены нами (что не совпадает с образом классического «либерала-западника»).

Так, в книге «Долгое время», вышедшей еще при жизни автора в 2006 году, наряду с анализом мировых процессов в длительной исторической ретроспективе от времен неолитической революции до наших дней, особое внимание привлекает его взгляд на проблемы школьного образования в Западной Европе, Северной Америке и тенденции его развития в России.

Ни для кого не секрет, полагал Егор Тимурович, что система народного образования в странах Западной Европы и Северной Америки находится в состоянии глубокого кризиса. Уровень подготовки учителей и учеников год от года снижается, мотивация к получению знаний у молодежи ослабевает. Это негативно сказывается на качестве молодых специалистов в науке, в научном обслуживании, в высокотехнологичном производстве, что, в конечном итоге, неблагоприятно отражается на экономических результатах этих стран.

При этом еще недавно, в пятидесятые годы, образование в Германии, Великобритании, Франции, Канаде или США могло служить примером для всех. Отказавшись после двух мировых войн от резкого разграничения среднего образование на элитарное (углубленное) и массовое (народное), интегрируя достижения классических гимназий и обычных школ, страны Запада подняли на весьма хороший уровень в целом все школьное образование, отчасти стирая грани между элитарной и народной школой. Послевоенные ожидания с надеждой на мирное строительство, научно-технический прогресс и внедрение передовых технологий в производство и повседневный быт, а также, безусловно, увеличение государственного финансирования социальных программ, включая доступность образования. Все это стимулировало массовую направленность молодежи на получение знаний. В первые мирные послевоенные десятилетия казалось, что впереди расстилается безоблачный путь к «обществу всеобщего благоденствия», и это вызывало некоторую эйфорию даже у представителей власти, которые оказались психологически не готовы к вызовам «бурных шестидесятых».

Однако в шестидесятые годы в США и Западной Европе на фоне продолжающегося экономического роста наметились опасные тенденции противостояния между численно растущим бедным молодым средним классом и более состоятельными слоями населения. «Закон Токвиля» об опережающем росте притязаний к росту благосостояния, громко заявил о себе в эти годы (А. де Токвиль отмечал, что человек бывает недоволен не только, когда его жизнь ухудшается, но и когда улучшения его жизни идут, как ему кажется, слишком медленно, особенно, если у его соседа благосостояния растет быстрее). При этом в обществе начали нарастать социальная зависть, агрессия, появилась новая молодежная контркультура, началось и политическое брожение, общество значительно полевело. Молодые люди среднего класса, лишенные в силу возраста и положения материальных возможностей своих родителей, объединялась с молодежью из низов с их стандартным протестом против «буржуазного общества, засилья стариков, подавляющего государства». Даже молодые люди из обеспеченных классов, чтобы не подвергаться нападкам со стороны представителей плебейских молодежных контркультур, в весьма значительном числе мимикрировали под леваков.

Особенно значимыми оказались кризисы конца шестидесятых годов, когда требования учащейся молодежи и молодых родителей учеников о дальнейшей «демократизации» образования, подвинуло правительства ряда стран Запада на совершение непростительных ошибок в деле народного образования, которые до сих пор тяжким бременем лежат на их социальной сфере, экономике и культуре. В эти годы было постулировано дремучими академическими умами и подхвачено популярными общественными деятелями, что важнейшая в прежние временя идеологема о «равенстве стартовых возможностей» в получении образования, то есть, вне зависимости от имущественного положения и иных социальных различий обеспечение  доступа молодого человека к образованию, дескать, устарело и не обеспечивает реального равноправия, даже создает социальные проблемы и само порождает новое неравенство. Якобы необходимо перейти от принципа «равенства возможностей» к принципу «равенству результатов» в образовании. И это патологически противоестественное предложение было воспринято, что стало началом катастрофы. Именно о последствиях принятия властью и обществом этого постулата, реализуемого в 70-е - 90-е годы прошлого века весьма последовательно в США и Германии и, правда, не столь последовательно, в Великобритании и Франции, подробно написал в своей книге Егор Гайдар.

В частности, в странах Западной Европы и Северной Америки были предприняты действия по унификации школьных программ со снижением их требований до среднего и ниже среднего уровня. При этом были также приняты решения о прикреплении школьников к своим территориальным государственным и муниципальным школам без права выбора родителями альтернативных вариантов бесплатного среднего образования. Политика выравнивания результатов школьного образования сказалась и на подготовке учителей, которые утратили уровень квалификации своих предшественников. В результате, в городских и сельских народных (муниципальных и государственных) школах расцвело сибаритство, культ развлечений и расслабленности, что обычно устраивало и учеников, и учителей, и большую часть родителей. Устраивало это и политиков - дети среднего и бедного классов перемешивались в одних учебных аудиториях, ученики с разными уровнями способностей и культуры могли все вместе чувствовать себя в школах комфортно при минимальных учебных требованиях к ним и максимуме развлекательности процесса обучения, что снижало социальную напряженность в молодежной среде за счет качества образования и общего культурного уровня выпускников.

В США некоторые недовольные родители пытались ослабить негативное действие унифицированных школьных программ путем переезда в местности, где сохранились "приличные" школы. Наличие на той или иной территории такой школы стало одним из важных критериев для выбора места жительства представителями среднего класса.

Таким образом, непреходящие ценности образования и культуры были принесены в жертву социально-либеральной идеологии и сиюминутным задачам социального и политического управления. Демократия на данном своем развитии подхватила тяжкое заболевание, что было отчасти предопределено природой этого, колеблемого как тростник, типа общества. Возмездие не заставило себя ждать: уже через одно поколение, в 1990 годах, отчетливо проявились негативные последствия в науке, научном обслуживании, наукоемких производствах, высоких технологиях и экономике в целом. Некоторым странам, в первую очередь США, удается отчасти преодолевать последствия этих экспериментов путем "импорта мозгов", но при этом деградация системы общедоступного бесплатного школьного образования продолжается и в этих странах.

Чтобы компенсировать при этом недостаток пригодных для получения дальнейшей высокой квалификации выпускников школ для поступления в лучшие вузы, в США, Великобритании и других странах продолжается развитие частных (или «общественных» то есть, негосударственных) школ с классическими и элитарными подходами к образовательному процессу, характерными для индустриального, и даже для традиционного общества с элементами аристократического обучения и воспитания. В прошлое десятилетие число выпускников таких школ в Великобритании уже превышало 7% от общего числа учащихся. При этом порядка 70% действующей элиты в ней уже является выпускниками таких школ. Не трудно подсчитать, что на 30 (тридцать) представителей британской элиты, выпущенных из частных школ, приходится всего 1 (один) выпускник народной общеобразовательной школы. При этом средняя годовая плата за обучение в частной школе в США или Великобритании еще в прошлом десятилетии выросла до 50 и более тысяч долларов в год и продолжает расти, но в некоторые школы даже за такие большие деньги не принимают учеников без рекомендаций представителей действующих элит. Лишь небольшое количество бесплатных мест в подобных школах предназначено для талантливых самородков, которые призваны привнести "свежую кровь" в склонный постепенно вырождаться правящий класс. Таким образом, стирая грани между средним классом и бедными слоями в системе образования, страны Запада, с одной стороны, понижают общий уровень народного образования, а с другой стороны, развивая систему частных (общественных) школ, углубляют пропасть между всей нацией и ее элитой, что может в перспективе привести к неблагоприятным социальным последствиям.

При этом, есть еще одна сторона проблемы: еще до того, как начались описанные выше процессы деградации, в конце пятидесятых годов, США сделали для себя неприятное открытие: в СССР сумели опередить их в космических и военных технологиях, не смотря на свои общую бедность, управленческую и производственную отсталость в большинстве отраслей. Как пишет бывший директор библиотеки Конгресса США Дэвид Бурстейн в книге "Америка. Демократический опыт", ЦРУ было предпринято специальное аналитическое исследование, чтобы выяснить причины такого успеха в СССР, в этой "бедной и дурно управляемой стране", в важнейших для национальной обороны стратегических областях.

Исследователями было установлено, что один из секретов успеха СССР - это "советская политехническая школа", созданная в двадцатые годы на базе прежних императорских гимназий и реальных училищ. Эти школы развились в старых и новых центрах науки и культуры - Москве, Ленинграде, Новосибирске и других городах. Обучение в них ушло от принципов классических гимназий, приобретя общую технократическую направленность, характерную для императорских реальных училищ. Именно из таких, предназначенных для интеллектуальной молодежи СССР, и в то же время народных по своему пестрому составу школ и выходили будущие ученые, инженеры, конструкторы.

Такие школы органично соединяли в себе элитарность и народность, широкий охват населения и высокое качество образования немного иным способом, чем послевоенные школы на Западе. Коммунистическое правительство ставило перед школой задачи выращивания квалифицированных кадров для науки, производства, престижной сферы управления, некоторых особых видов деятельности, например, международной или разведывательной, и было заинтересовано в появлении школ разных типов. Для этого укреплялись связи школа - вуз, создавались системы довузовской подготовки и дополнительного образования учащихся старших классов. Догоняющий характер развития страны заставлял власть стимулировать нововведения в системе образования, достигать реальных результатов в подготовке специалистов, привлекать в школу вузовские кадры, создавать в стране настрой преклонения перед научными знаниями, утверждения особой престижности труда ученого.

В эгалитарной, нивелирующей жизнь граждан советской социально-экономической системе, в условиях жесткого идеологического давления, школа, вопреки всему, служила целям развития общества. Таким образом, общественный запрос со стороны власти и всего общества на развитие образования в Российской Империи на рубеже веков, о котором пишет директор Института Кеннана Блэр Рубл в книге о Москве Серебряного века, в советской время не только не угас, а стал еще мощнее и солидарнее.

И в это же время, как и на Западе, параллельно с этим в советские годы предпринимались попытки ввести социальную «уравниловку» в систему школьного образования: детей прикрепляли к школам микрорайонов, пытались сделать в образовании упор на средних учеников, требовали завышения оценок отстающим, то есть пробовали, как и наши западные партнеры, не называя это прямо, тем не менее, фактически перейти от принципа "равенства возможностей" к "равенству результатов". Но общественный настрой в СССР на получение образования высокого уровня и потребность государства в специалистах успешно преодолевали эти тенденции: создавались все новые и новые специальные школы, находились способы уйти от микрорайонного прикрепления, проводились образовательные эксперименты на базе средних школ. В перестройку же и последующие годы в Москве и других городах произошел окончательный отказ от прикрепления учеников к местным школам, возникли десятки новых форм обучения и новых типов учебных заведений, продолжились образовательные эксперименты, дальше углублялись связи школ и вузов.

Каковы же были особенности "советской политехнической школы"? В физико-математических и физико-технических спецшколах, которые и явились предметом пристального интереса специальных служб США (гуманитарное образование в СССР их совсем не занимало), математику и физику напряженно изучали в максимально вариативной и творческой формах с высоким элементом соревнования и сотрудничества между учащимися, в некоем, если так можно выразиться, олимпийском ключе. Выдержать это могли только весьма способные дети, в таких школах было очень трудно хорошо учиться только благодаря трудолюбию. Равенство в интеллектуальной сфере не признавалось, усидчивость мало ценилась. Главными предметами были математика и физика. История, иностранные языки, география, обществознание в физико-математических школах изучались, скорее, по остаточному принципу, но при этом литература и русский язык сохраняли ведущие позиции и в этих спецшколах. В десятом, выпускном классе ученики рядами шли из таких школ в МИФИ, МФТИ, МВТУ, МГУ. Они успешно сдавали там математику, физику и сочинение (хотя бы на тройку), но если бы им предложили сдать историю или географию, они, в массе своей, даже тройки бы не получили. Такой была "молодая гвардия" советской науки, космической и ядерной программ на стадии абитуриентов естественнонаучных и технических вузов.

Американцы опыт школьного образования в СССР изучили тщательно и попытались имплементировать его в части "политехнической школы", для чего открыли ряд бесплатных школ-интернатов для высокоодаренных детей. В их лучших, в первую очередь, конечно же, в частных школах в то время все было отлично с гуманитарным, но не с политехническим образованием. Будучи людьми практичными, они не стали медлить, и уже в начале 60-х годов в ряде штатов создали по одной-две специальных школ советского образца для подготовки научной элиты.

В одну из таких школ, как пишет известный американский Фарид Захария, американцы регулярно привозили учителей из Токио, Сингапура, Сеула, Тайбея, чтобы показать превосходство американской (на самом деле заимствованной в СССР) творческой системы образования в сфере точных наук над азиатской "системой механического заучивания". Токийские учителя, посмотрев на такие школы в США, ввели у себя в школах премии для учеников, самих поднимающих руку, выделили специальное время в течение дня для учителей, чтобы пообщаться с учениками. Но часто японские школьники и японские учителя просто сидят по несколько минут друг перед другом, не зная, что спросить, что ответить, и о чем поговорить.

Таких политехнических "советского типа" школ в США немного, например, в штате Вирджиния в девяностые годы на весь штат была всего одна. Она размещалась в превосходно оборудованном здании, в котором учились три тысячи учеников, где преподавали лучшие учителя. В школе были лаборатории, учебные классы, спортивные залы, а венчали все собственная телестудия и лаборатории гибридизации ДНК и генетического анализа. В общем, хорошая школа у американцев в Вирджинии, но в первую десятку лучших московских лицеев, гимназий и спецшкол политехнической направленности она, я полагаю, все-таки бы не попала. Думаю, и это потому, что принятая в США как догма "уравниловка" в виде "равенства результатов" так или иначе как ядовитый газ проникала во все щели учебных заведений, ведь она нанесла удар и по высшему образованию, даже по лучшим вузам западных стран, таким, как Гарвард, о чем написал в своей автобиографической книге историк Ричард Пайпс.

В ней он рассказал, что после студенческих волнений конца шестидесятых годов были резко снижены учебные требования к студентам Гарварда, необоснованно либерализован режим занятий, введено свободное посещение ряда предметов по выбору, что привело к узаконенному безделью, деградации и бесцельному времяпрепровождению в среде студенческой молодежи. Общий уровень преподавания снизился вместе с требованиями к студентам, а в угоду левацким настроениям были ликвидированы особые группы подготовки будущих преподавателей Гарварда, в том числе те, которые вел сам Пайпс. Таким образом, качество и высшего образования было отчасти принесено в жертву "социальной стабильности". А развившаяся вскоре в 70 - 80 годов до абсурда университетская "политкорректность" сделала окончательно невозможным предъявлять необходимые требования к неуспевающим студентам со стороны педагогов и поддерживать жесткую дисциплину в образовательном процессе. Если такие явления наблюдались в Гарварде и университетах Лиги плюща, что же говорить о других вузах этой страны?

При этом кризис университетского образования в США все же не стал таким глубоким как в школьном образовании в первую очередь, потому, что в лучшие университеты страны поступают в большом количестве выпускники частных и специальных школ и способные люди, получившие дополнительное образование перед поступлением в вуз в хороших колледжах. Кроме того, образование, например, в том же Гарварде, дорогое, и плохо учиться за такие деньги в университете далеко не каждый может себе позволить.

Отмечу при этом с удовлетворением, что в те же годы в России в условиях трудного переходного периода все же несколько иная ситуация складывалась в средней школе, благодаря чему в наши дни система российского образования вошла с еще не растраченным потенциалом, а вполне сопоставимым с образовательным потенциалом стран Запада на вершине индустриального этапа их развития конца пятидесятых годов. Сложилась ситуация, которая называется "преимуществом догоняющего развития": мы получили возможность не повторить их ошибки и эффективно использовать сохранившийся образовательный потенциал, накопленный в нашем затянувшемся советском индустриальном обществе.

Все вышеизложенное иллюстрирует то постулат, что особо важной задачей является формирование исходного контингента будущих студентов лучших вузов страны из выпускников школ. В первую очередь, это касается технических, естественнонаучных и медицинских вузов. От контингента учащихся, принципов их отбора, их силы воли и уровня базовых знаний напрямую зависит и уровень вуза. Только там, где хорошие педагоги и способные ученые встречаются с талантливой молодежью, получается высокий результат. Если молодые люди просто дисциплинированные и усидчивые, такого результата уже не будет, если же контингент учащихся заведомо пассивный, ленивые и серый, то любые усилия педагогов будут тщетны, что напрямую зависит от работы средней школы, которая является "ключом в будущее". Еще Бисмарк говорил, что в войне с Францией в 1871 году победил "прусский школьный учитель".

Такие принципы как стандартизация и унификация школьных программ со снижением их уровня, ставка на выравнивание результатов обучения, на искусственное перемешивание контингента учащихся в целях достижения социальной стабильности, очень опасны для образования. Системной ошибкой является навязчивое желание некоторых деятелей механически перенести к нам опыт школьного образования стран Запада, реально привить их болезни на наше все же еще более здоровое тело. И у нас порой ведутся разговоры про "социальную справедливость", делаются попытки необоснованной коррекции в сторону размывания или снижения уровня образовательных программ, декларируется с трибун борьба с репетиторством, происходит подмена целей образования задачами администрирования, звучат заклинания про либеральные ценностях, про развитие личности, про самовыражение ребенка, спорят и о Болонской системе, под которой на практике часто подразумевают комфортное времяпрепровождение в вузе вместо учебы. Это может угрожать эрозией процесса обучения, дефектами воспитания и деградацией общей культуры.

Необходимо особо отметить, что любой реформаторский зуд в сфере образования -  это далеко не безобидная вещь. Ведь если удастся вирусам разложения внедриться в наше образование, мы рискуем утратить естественнонаучный и технический потенциал, необратимо отстать от Запада, который затем нас вытолкнет из мировой политики, и со временем мы станем жертвой неизбежного передела мировых ресурсов. Иными словами, за такого рода благоглупости можем слишком дорого заплатить.

В нашей стране это поняли, разговоры о развитии личности и самовыражении ребенка, о социальной справедливости, трудностях обучения и уравниловке стали стихать, в старших классах лучших школ продолжают готовить выпускников всерьез, чему способствует общая атмосфера подъема в стране с элементами "духа осажденной крепости". Тени, постоянно витавшие со времен перестройки вплоть до "крымской весны" над нашим образованием в старших классах школы, в колледжах и вузах, начинают рассеиваться, недолго им осталось еще, полагаю.

Однако, при этом почти вне поля зрения общественных и государственных деятелей, пристально вглядывающихся в проблемы старшей школы, остаются начальная школа и младшие классы средней ступени школьного образования (примерно с первого по пятый классы).

Хорошо знаю это по личному преподавательскому опыту: индивидуальные особенности детей все более занимают мысли педагогов-предметников и управляющих в школе только начиная с 6-7 классов и далее по нарастающей вплоть до выпускного 11-го класса включительно. То есть, хорошая школа нацелена, в первую очередь, на работу с тинэйджерами. Так, например, в московский Пушкинский лицей ("Пушкинская школа №1500"), раньше принимали детей после 6 класса, и всех мало волновало, где они учились до того, важен был их сегодняшний личностный уровень. Так было и во многих других лицеях и гимназиях, куда принимали детей из других школ после начальной школы, или в еще более высокие классы, иногда даже с 8 или 10 класса. Как писал еще Макаренко в своей "Педагогической поэме", дети начинали его интересовать примерно с 12 лет, а до того эти малыши жили какой-то своей жизнью, учились писать, читать, считать, катались на санках и играли в игры. Объектами же глубокого воспитания и образования они становились для него только в старших классах, ближе к комсомольскому возрасту.

И это был понятно, ведь традиции элементарного и начального и образования в России сложились еще до революции в земских и городских народных учебных заведениях, в прогимназиях, в церковноприходских школах, в высших начальных училищах и прочих массовых школах. В результате за 25 лет с 1889 до 1914 годов народное образование в Москве, как пишет американский исследователь, совершило чудеса, и в почти все мальчики и около двух третей девочек в 1912 году в возрасте до 12 лет умели читать, писать и считать, что соответствует примерно уровню третьего класса современной школы. При советской власти опыт крупных городов в области начального образования был перенесен и востребован повсеместно, а обязательный уровень образования был поднят сначала до пяти, а после до шести и более лет, сравнявшись с городскими начальными училищами дореволюционного периода.

Именно таких, прошедших пять или шесть первых лет обучения детей в возрасте 12 - 14 лет, подхватывает завершающая фаза среднего образования, как я писал выше. И мы не задаемся особо вопросом, как готовит детей начальная школа, ведь там все отлажено более чем за сто лет, вроде бы она не требует серьезных усовершенствований, даже некоторый консерватизм "началки", скорее, может внушать опасения в отставании от жизни. Хорошо, если бы дело обстояло именно так, но есть основания думать, мы многое упускается, когда сосредотачиваем основное внимание на старших классах и иных формах довузовской подготовки.

Главными предметами в начальной школе всегда были русский язык и математика. Это корреспондируется с очевидной проекцией важнейшего эволюционного закона Геккеля-Моргана (Геккеля-Бэра), постулирующего, что "онтогенез есть краткое повторение филогенеза" (формирование индивида повторяет в общих чертах эволюцию вида, от одной клетки через ряд промежуточных форм до зрелой особи). Человек рождается еще биологически очень незрелым, незрелость его длится потом долго, морфологическое и физиологическое созревание его мозга продолжается вплоть до переходного возраста, полового созревания. Это необходимо должна учитывать система образования. Если человек приобрел развитую речь несколько тысяч лет тому назад, в доцивилизационный период, то этой стадии сегодня соответствует развитию мозга ребенка примерно 6-7 лет. Следовательно, от 6 (5 – 7) до 13 (11 – 15) лет он должен как бы пройти в своем становлении с помощью учителей и родителей за пять лет своей жизни пять тысяч лет развития человеческой цивилизации, от времен древнего Египта и Шумера до времен начала научно-технической революции, от Авраама до Маркса, от Гесиода до Пушкина, от Архимеда до Ломоносова, от Ганнибала до Суворова. Пренебрежения же своими законами природа нам не прощает, будем же следовать ее указаниям, а не человеческим измышлениям, в том числе, и в деле школьного образования.

Известно, что цивилизация Древней Греции вышла на мировую арену на две тысячи лет позднее египтян или шумеров. Но за несколько столетий греки обогнали весь "варварский мир" по всем направлениям: в философии, науке и технике, военном деле, мореплавании, торговле, юстиции, политической организации, литературе, поэзии, живописи, скульптуре, атлетизме, так что уже в эпоху эллинизма вся ойкумена подражала грекам, перенимала их обычаи и культуру. Германские филологи, изучавшие феномен быстрого возвышения греческой культуры, столкнулись со следующим фактом: греческий язык еще в эпоху бронзы был богаче, сложнее, стройнее, выразительнее и насыщеннее, чем языки многих соседних народов. Язык - устная и письменная речь, эпическая и лирическая поэзия, проза, записки, письма, диалоги, гимны, песни, пьесы - отражал уровень развития интеллекта эллинов, обеспечивал развитие и накопление культуры в ряду поколений, создавал возможности для овладения умениями и знаниями. Язык - это первооснова культуры, база цивилизации, творческий потенциал человека.

Аналогично обстоит дело с современным русским языком. Именно благодаря русскому языку, "великому, богатому и могучему", таким высоким было личностное измерение русской интеллигенции и велик творческий потенциал наших ученых. Язык – носитель нашего "культурного кода" о чем писал еще Дмитрий Сергеевич Лихачев. Русский язык гибкий, изменчивый, насыщенный оттенками, выразительный, многоплановый. По тому, как человек им владеет, можно судить о его возможностях и перспективах. Русский язык и литература - это первый столп российского школьного образования, особенно значимый в младшей школе: утратив его, утратим все.

Второй столп очевиден. Еще со времен Пифагора, Эвклида и Архимеда - это арифметика, алгебра, геометрия. Математика создает логический, абстрагирующий тип мышления, относящийся к левому полушарию мозга человека. Изучающий в классической форме математику и русский язык ребенок тренирует оба свои полушария, вырабатывая как образный, конкретный, так и абстрактный, логический тип мышления. И не нужно мешать этому процессу, так как происходит развитие мозга, которое не заменит ни процессор компьютера, ни мобильный Интернет.

Надо понимать, что ребенок в младших классах, с первого по пятый, должен читать, писать, считать, обучаясь в достаточно жесткой системе дисциплины и отчетности, а не заниматься всякой "развивающей" ерундой в игровых формах, на чем уже погорело народное образование на Западе. Конечно, он должен быть максимально удален от всех видов электронных игрушек - компьютеров, многофункциональных телефонов, игровых приставок, плееров и калькуляторов. Эти "хищные вещи века" - помощники взрослым, но вредные забавы для детей, разрушающие процесс формирования качественного мышления у малышей. Надо помнить, что любое нажатие кнопки на калькуляторе в младших классах - это несостоявшийся мыслительный акт, незамкнувшаяся цепь нейронов, а извлечение готового текста из сети - потерянный интеллектуальный процесс.

Но сегодня этого мало - нам нужно открыть "окно в Европу" каждому россиянину. Для этого необходим третий столп - английский язык, тоже богатый, тоже могучий, весьма четкий, способный прекрасно дополнить в развитии ребенка язык русский. Во времена Ломоносова таким вторым языком была латынь, во времена Пушкина - французский язык, сегодня же это может быть только английский язык, и никакой другой. Владеющий английский языком владеет почти всеми базами данных, ему доступны все потоки информации, он житель не только России, но и человек ойкумены. Именно в младшем возрасте ребенок максимально способен к языкам, уже к гимназическому возрасту 9-10 лет многие дети интеллигенции до революции говорили по-французски и по-немецки.

Так было на протяжении пяти тысяч лет, со времен фараона Хеопса до Наполеона Бонапарта в египетском походе – дети всех народов и наций учились читать, писать своей рукою, развивая мелкую моторику, считать, осваивали иностранный язык (в средние века - это латынь, в позапрошлом веке – французский, сегодня – английский язык) и основы религии.

И вот здесь я подхожу к главной теме и задаче школы, не только образования, а много шире, к задаче воспитания детей, в первую очередь, в возрасте от 7 до 13 лет. Как говорит старая индийская поговорка: "Ваш ребенок (сын) до пяти лет - для вас царь, после пяти лет - слуга, в пятнадцать лет - ваш друг". И еще германская пословица: "Что не знает маленький Ганс, большой Ганс знать не будет". Это важнейшая функция младшей и отчасти средней школы, функции консервативной и традиционной - воспитание, которое теснейшим образом сопряжено с образованием, неразрывно с ним связано, неотделимо от него. Так было во все века, так должно остаться и в наши дни.

Поэтому надо весьма серьезно готовить учителей младших классов, экзаменовать и отбирать их. Когда дети пошли в школу и родители не могут полностью отвечать за их воспитание и обучение, с детьми должны работать хорошие специалисты, причем на высоких зарплатах. Именно на этой стадии развития параллельно нужно выявлять и их способности к точным наукам или к гуманитарной деятельности, чтобы осторожно рекомендовать детям подготовку в специализированные классы старшей школы.

Наш учитель, в традициях русской культуры, часто воспринимает себя как подвижника. Уровень образования у него исходно неплох, он склонен самостоятельной повышать свою квалификацию, его знания находятся в активной форме. Он сам весьма восприимчив к обучению, так что не нужно в наших школах стремиться постоянно менять кадры, надо, скорее, обеспечить переподготовку имеющихся преподавателей и регулярно пополнять их ряды "свежей кровью" из числа молодых педагогов. Денег на это жалеть нельзя. Надо при этом не допускать унижения достоинства учителя ни чиновниками, ни учениками или их родителями, ставить перед учителями высокие цели, вдохновлять, заряжать амбициями, мечтой, и результаты проявятся.

Возвращаясь к теме: воспитание являлось основой школьного процесса в традиционном обществе, в древности даже приобретало жестокие формы ("наказывая сына, пока поперек лавки лежит, когда вдоль ляжет, уж поздно будет"), но даже смягченное гуманизмом, адаптированное к сегодняшнему дню, все равно должно оставаться в нашей школе краеугольным камнем процесса обучения, особенно в возрасте детей до 12 -14 лет. А в младшей школе все вообще просто: там мы должны упорно учить детей читать, писать, считать, основам английского языка и давать детям уроки и примеры нравственности и долга. Все остальное - по остаточному принципу, как развлечение и дополнение, в сравнительно небольшом объеме, не более того.

Очень важны, особенно для маленьких школьников, разумная иерархия, дисциплина и авторитет старших. Школьники младших классов не должны находиться вне дисциплины и авторитета, закон Геккеля - Моргана заставляет нас вспомнить греческие и римские школы, а не педагогические выкрутасы современных либеральных неофрейдистов. Иерархия должна твердо чувствоваться в младших классах: уважение к авторитету и знаниям старших, подчинение учителю и разумным формам дисциплины. При переходе же к старшим классам должны усиливаться клубные черты в школах, переходит свободное общение в сочетании с чувством собственного достоинства, личной свободы и справедливости. Ни страха, ни хамства, ни унижения, ни дерзости - вот принципы отношений внутри школы. Также весьма важный принцип: формирование коллектива с младших классов. Дружелюбие, открытость, чувство товарищества и готовность к взаимопомощи - важнейшие качества. Школа должна учить ребят дружить, для этого нужны песни, костры, походы, праздники и совместные увлечения, к которым могут присоединяться учителя и особо понятливые родители.

Главная наша задача: не допустить проникновение в начальную школу духа сибаритства, вседозволенности, паразитизма, тяги к развлечениям и самовыражению, проведению экспериментов по развитию неизвестно каких способностей, к чему стремятся некоторые родители детей, сами не всегда образованные, но обращающие завышенные ожидания к своим детям, и, опять же в соответствии с законом Токвиля, заявляющие претензии к системе начального образования, предлагающие трансформацию на западный манер.

В связи с этим полагаю, что надо всему обществу обратить внимание на начальную школу, а также на 4 – 6 классы средней школы с тем, чтобы усилить воспитательную, традиционную функцию для этой ступени развития детей, ограничить в ней экспериментирование, не допустить проникновения туда вредных либерально-фрейдистских влияний (сексуальное просвещение, вопросы смены и выбора пола, отрицание права родителей на наказание). Постулировать, что учитель начальных классов и классный руководитель в первую очередь воспитатели, и потом преподаватель, а не наоборот. Нужны и некоторые реформы, безусловно: надо ввести везде на хорошем уровне иностранный язык, обучать интенсивно русскому языку детей, плохо владеющих (в первую очередь, детей мигрантов), завести медико-педагогическую службу в школах для улучшения адаптации детей с проблемами здоровья. Но в целом в них все, в основном, должно быть консервативным, узнаваемым, таким, каким было пятьдесят и сто лет назад. Новые походы, креативность, изменчивость, поиск и творчество в старших и профильных классах школы, с седьмого по одиннадцатый, должно базироваться на прочном консервативном образовательном и воспитательном фундаменте учеником, выстроенном в период с первого по шестой классы.


тэги
читайте также